La educación comparada, una disciplina entre la modernidad y el postmodernismo (página 2)
El segundo elemento que debe ser evitado por los estudiosos dedicados a la Educación Comparada ya fue detectado por Brian Holmes hace dos décadas. Este académico estableció que "el fracaso en analizar un problema con una mínima profundidad, y de forma que no puede ser directamente continuado o replicado por otros investigadores constituye una de las más serias debilidades de la investigación tradicional en Educación Comparada" (Holmes, 1986: 184). Es decir, el avance de nuestra disciplina en líneas de mayor coherencia implica la construcción continuada de la Educación Comparada, en debate y en forma de respuesta, a las aportaciones teóricas anteriores de los estudiosos dedicados a este ámbito de estudio. El carácter rupturista de algunas propuestas postmodernas lo impediría. Mi postura es que el postmodernismo es una opción teórica adicional más, entre las ya existentes.
En lo que atañe a las nuevas agendas de investigación en educación, me he fijado especialmente en las aportacio- nes de tres autores que se declaran "moderno-tardíos" y cuyas propuestas permiten conciliar las exigencias modernas y postmodernas que actualmente se ciñen sobre la Educación Comparada. Las propuestas son de Robert Cowen, de Michael Crossley y de Keith Watson.
Cowen propone que las agendas de investigación comparativa en estos primeros años del siglo XXI atiendan preferen- temente cuatro aspectos esenciales:
Las transitologías: momentos históricos de metamorfosis que se componen de complejas mezclas de las dimen- siones política, económica, ideológica y sociológica, y que permiten aventurar el espíritu y el contenido prospec- tivo de la agenda educativa.
Lectura de lo global: que las unidades de análisis de las investigaciones comparadas aborden áreas geográficas relativas a grandes regiones y, en todo caso, más amplias que el Estado–Nación.
El tema del "otro": que la literatura académica englobe a todos aquellos excluidos en la tradición epistemológica de la Ilustración y atienda a las críticas feministas, culturalista y marxista.
El tema de las pedagogías: analizando temas hasta ahora inéditos como las relaciones pedagógicas en las instituciones de educación a distancia.
Crossley y Watson (2003) apuntan a la siguiente agenda prospectiva para la Educación Comparada:
Una investigación comparativa orientada a la práctica
Mayor conexión entre la investigación comparativa y la investigación internacional.
Ampliación del discurso en Educación Comparada.
Potenciación de los estudios multidisciplinares.
Marcos de referencia y unidades de análisis múltiples.
Nuevas temáticas y prioridades de la Educación Comparada:
la naturaleza y el impacto de la globalización.
La focalización en las temáticas de la cultura, identidad y aprendizaje en contextos diversos
Los estudios internacionales a favor o en contra del modelo de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), y de otras instancias internacionales.
El cambio de la naturaleza y el rol de los organismos internacionales y su implicación para la educación.
El impacto, potencial y dilemas de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Los estudios del poder, género y grupos marginales, como los refugiados, las personas con NN.EE. o los peque- ños Estados.
La relación entre la educación y la pobreza en todos los niveles sociales.
Sobre la metodología de la Educación Comparada
Uno de los académicos que más atención ha prestado al ámbito metodológico de la Educación Comparada en el siglo XXI es el académico alemán Jürgen Schriewer. Resulta complejo resumir en unas líneas las propuestas metodológicas de Jürgen Schriewer en su obra La formación del discurso en Educación Comparada.
Básicamente lo que defiende Schriewer es que hay una íntima relación entre teorías y métodos y que los cambios teó- ricos que estamos atestiguando en la Educación Comparada –básicamente debidos al fenómeno de la globalización– tienen unas consecuencias metodológicas. Una de las principales consecuencias es que la Educación Comparada es, más que nunca, una "ciencia de la complejidad". Esta complejidad se aprecia en dos niveles:
La complejidad de la causalidad social
La complejidad del propio objeto de la investigación comparativa.
Schriewer (2002) afirma que la complejidad de la causalidad social difiere mucho de las metodologías comparadas "simples", basadas en "establecer relaciones entre hechos observables" derivadas de Durkheim e inspiradas en las ciencias naturales y en ciencias como la anatomía comparada. Este tipo de metodología, en variantes múltiples, proliferaron tras la Segunda Guerra Mundial, una de las más populares fue la divulgada por Bereday. Frente a estas metodologías, Schriewer afirma que para que la comparación pueda ser empleada como "método científico social" tiene que "establecer relaciones entre relaciones". Schriewer hace, así, un cuestionamiento radical de las asunciones básicas teórico-metodológicas de la ciencia social comparada neopositivista.
Y lo hace desde los retos vinculados a los esquemas causales y desde los retos que han aparecido de la emergencia de la sociedad mundial.
Y lo hace:
negando la estructura "exógena" de los modelos explicativos más usados comúnmente
enfatizando la complejidad de las redes causales.
La Educación Comparada debe afrontar los retos de la perspectiva macro-histórica y, por ello, debe confiar en orientaciones teóricas capaces de incorporar un conjunto considerable de puntos de vista metodológicos.
Schriewer no proporciona unas fases o etapas de investigación comparativa, del modo que hizo Bereday, pero sí pro- pone una serie de pistas de lo que debe integrar el método comparado en estos primeros años del siglo XXI:
El método comparado debe adoptar un modo razonamiento semejante al Derecho Comparado/Antropología Com- parada (no a la Anatomía Comparada).
Debe basarse en la idea de equivalencia funcional y ya no en la de causalidad lineal
Debe combinar una perspectiva tanto funcional como histórica
Schriewer habla de distintas metodologías (no a un método único), y alude y pone como referencia los trabajos de Margaret Archer (RU), Edgar Morin (Francia) y Luhman (Alemania): basados en paradigmas postnewtonianos, en la teoría general de sistemas, la cibernética, la neurofisiología y la teoría de la comunicación).
Dada la específica configuración socio-histórica en la que se enmarca cada problemática, hay que reconocer la imposibilidad de transferir soluciones de problemas de un entorno a otro: la tarea de la investigación comparada sólo puede ser "informar la praxis social, no guiarla".
Conclusiones
La aparición del fenómeno de la globalización y de las propuestas epistemológicas del Postmodernismo han provocado que, desde el ámbito comparativo, muchos académicos demanden la introducción de modificaciones diversas en la disciplina de la Educación Comparada, particularmente en líneas de la reconceptualización de la misma, el diseño de nuevas agendas de investigación de la Educación Comparada, y la atención a nuevos retos en la Educación Comparada (Crossley y Watson, 2003: 116 y ss.).
Diversos académicos han ratificado la pertenencia de la disciplina de la Educación Comparada al proyecto de la Modernidad (Kaloyannaki y Kazamias, 2009; Cowen, 1996). Desde Jullien de Paris, todo el patrimonio epistemológico de la Educación Comparada en los siglos XIX y XX revela rasgos marcadamente modernos y ha sido construido desde las pretensiones de la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universales típicas de la Modernidad. Como afirma Cowen, "la Educación Comparada nunca ha superado del todo esta orientación" (1996: 152). Podemos, pues, afirmar, que gran parte de la Educación Comparada que se elabora a comienzos del siglo XXI tiene un marcado carácter moderno, no sólo porque los comparatistas procedemos de entornos políticos, sociales y culturales muy diversos (ie. sólo los países anglosajones tienen sistemas educativos "moderno-tardíos") sino porque muchos de nosotros corroboramos la tesis de Habermas de que el proyecto de la Modernidad está aún inacabado y queda aún mucho por hacer a ese respecto. Es decir, para muchos académicos, la crítica postmoderna (especialmente la relativa al Eurocentrismo y a la consideración "del otro") supone un correctivo al proyecto de Modernidad que puede ser perfectamente incorporado a dicho proyecto, modificándolo, pero no invalidándolo ni sustituyéndolo. Con dichos correctivos, el proyecto de la Modernidad y muchas de sus metanarrativas, siguen siendo enteramente válidas. En todo caso, al Postmodernismo le falta tiempo y madurez para definir y enunciar su Proyecto.
Sotelo señala la existencia de un amplio tramo de medio milenio en el cual oscilan los hitos que se han establecido para señalar el paso del ciclo antiguo al moderno (del año 313 al 800). Prueba de lo cuestionable de cada una de dichas fechas como de la complejidad del proceso. Si se han requerido cinco siglos para determinar el paso de la Antigüedad a la Modernidad, un proceso similar se requerirá para el tránsito, si llega a producirse, de la Modernidad al Postmodernismo. En todo caso, la Postmodernidad presenta un rasgo y una idea de ruptura que, epistemológicamente, son difíciles de aceptar. Es decir, las propuestas postmodernas deconstruyen y destruyen más que proponen alternativas a la Modernidad (ie. la muerte de la universidad, la muerte de Dios, la deconstrucción del arte, etc.). Y todo ello dentro de un relativismo epistemológico que no es muy aceptado por los académicos. La Modernidad tuvo una idea y una relación más equilibrada con su etapa histórica anterior. Fue una transición continuada, una relación renovada. El Postmodernismo, o la etapa histórica que sucediera a la Modernidad, debería guardar también este equilibrio con la Modernidad, pues es obvio que no todo el proyecto moderno es inválido. Habrá cosas muy válidas.
Mi postura académica en relación a la Educación Comparada y el Postmodernismo es que éste no representa una ruptura drástica en la vida cultural y política occidental, sino un estilo de discurso y una orientación teórica adicionales, en competición con las restantes orientaciones teóricas existentes en el mundo moderno. Suscribo, en este sentido, la postura de Brian Holmes cuando afirma que "los cambios paradigmáticos en Ciencias Sociales rara vez implican el rechazo total de un paradigma existente. En las Ciencias Sociales lo que se produce es la coexistencia de paradigmas y la existencia de paradigmas en competición. Estos paradigmas pueden compartir
Para dar plena respuesta a las reivindicaciones postmodernas y conjugarlas con las propuestas modernas, la disciplina de la Educación Comparada debería hacer algunas modificaciones en aspectos como su denominación y la consideración de su objeto de estudio. También debe modificar su agenda de investigación insistiendo, muy particularmente, en la lectura de lo global y en el tema del otro. No obstante, la Educación Comparada ha demos- trado un grado de pluralidad, heterogeneidad, hibridación, diversidad y eclecticismo que, como hemos afirmado, le permite albergar una gran variedad de tradiciones epistemológicas. Por ello no podemos sino afirmar que la Educación Comparada es, y quizá lo será durante mucho tiempo aún, una disciplina entre la Modernidad y el Postmodernismo.
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Autor:
María José García Ruiz
es profesora titular de Educación Comparada en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Ac- tualmente desempeña las funciones de Secretaria Adjunta de la Facultad de Educación y de Secretaria de la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC). Es miembro de la Comparative Education Society of Europe (CESE). Entre sus últimos trabajos destacan las siguientes obras: Tradición y reforma en la educación occidental del siglo XXI (2009, Madrid, Ediasa), Estudio comparativo de la educación: Finlandia y Comunidad de Madrid. Análisis y recomendaciones (2010, Madrid, Comunidad de Madrid), "Implications of the New Social Characteristics of Knowledge Production", en MATTHEOU, D. (2010): Changing Educational Landscapes. Educational Policies, Schooling Systems and Higher Educa- tion – a Comparative Perspective (London, Springer).
Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)
Enviado por:
César Agustín Flores
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